У цій статті я розглядаю педагогічні ідеї іспанського теоретика педагогіки Франсеска Ферера з його праці «Витоки та ідеали сучасної школи» (1913), які я порівнюю з реальною практикою анархістських шкіл початку двадцятого століття. Я припускаю, що протягом минулого століття в прогресивних або демократичних школах виник самобутній рух, який був багато в чому ближчим за духом до поглядів Ферера, ніж численні анархістські школи, що були створені в перші десятиліття 20-го сторіччя. Спочатку я розгляну фундаментальні принципи вільної освіти, а потім опишу те, як можна помітити наявність принципів цієї освіти у практиці деяких шкіл, що існують по всьому світу. Самі ці принципи можна визначити досить варіативно, оскільки їх можна одночасно назвати «демократичними», «неавторитарними», «неформальними» або «вільними». Вибрані приклади практики лібертарної або вільної освіти походять з різних культур і дуже відрізняються один від одного, але всі вони ґрунтуються на повазі до дитини як до людини, що має такі ж права, як і всі інші. Ці школи та освітні організації, попри відсутність ознайомлення з працями Ферера, підтвердили своїм досвідом багато ідей іспанського педагога.
Сучасна школа
На початку 1900-х освіта в Іспанії століттями перебувала під контролем духовенства. Однак часи змінювалися. Заснування Ферером «Сучасної школи» в Барселоні та публікація книги «Витоки та ідеали сучасної школи» посприяли зародженню руху, який швидко поширився в Іспанії, Франції і навіть у Сполучених Штатах.
«У кожній країні, – писав Ферер, – панівні класи, які раніше залишали освіту під контролем духовенства, яке використовувало її, щоб прищеплювати учням повагу та покору владі, тепер самі взяли на себе керівництво школами» (Ferrer, 1913: 26). Систему, що виникла в результаті таких змін, він описав наступним чином: «Для її характеристики достатньо одного слова: насильство. Школа панує над дітьми фізично, морально та інтелектуально, щоб контролювати розвиток їхніх здібностей у бажаному напрямку, і позбавляє їх контакту з природою, щоб змінювати характер дітей так, як заманеться. У цьому полягає пояснення провальності школи як навчального інституту: у прагненні панівного класу контролювати освіту і банкрутстві надій реформаторів. “Освіта” означає на практиці панування або [примітка Девіда Ґріббла: ймовірно, це неправильний переклад слова «domesticar», що означає «приручати»] (Ferrer, 1913: 28).
Реакцією Ферера на таке положення освіти стало твердження, що «вся цінність освіти полягає в повазі до фізичних, інтелектуальних і моральних здібностей дитини», а «справжній вихователь – це та людина, яка не нав’язує дитині свої ідеї і волю, а орієнтується лише на її власні сили» (с. 28).
Такі ідеї могли би з’явитися в проєктах будь-якої сучасної прогресивної школи, але деякі погляди Ферера були навіть більш прогресивні. Щодо теми покарань, він писав: «Учителі, які пропонують свої послуги сучасній школі або просять нашої рекомендації викладати в подібних школах, повинні утримуватися від будь-яких моральних або матеріальних покарань під страхом бути звільненими назавжди. Лайка, нетерпіння і гнів повинні зникнути разом з давнім титулом “учитель”. У вільних школах повинні переважати мир, радість і солідарність. Ми переконані, що цього буде достатньо, щоб покінчити з цією жорстокою практикою, яка викликає лише моральну огиду у людей, чий єдиний ідеал освіти – це виховання покоління, здатного створити справді солідарні, гармонійні і справедливі відносини в суспільстві». (p. 31).
«Ми переконані, – сказав він, – що освіта майбутнього буде повністю спонтанною». Ці слова свідчать про підтримку ідеї надати дітям право самим обирати, коли їм вчитися. Проте він одразу ж трохи відступив від такого радикального погляду: «Зрозуміло, що ми не можемо повністю реалізувати це прагнення, але еволюція методів у напрямку ширшого розуміння життя і той факт, що будь-яке вдосконалення передбачає подолання насильства, вказують на те, що ми стоїмо на твердому ґрунті, коли шукаємо в науці звільнення дитини» (p. 28).
Звичайно, він був не єдиним анархістом свого часу, який вважав, що його погляди можна обґрунтувати науково (див. Woodcock (1975: частина 1)), через що він часто покладався на віру в раціональність: «Ми розвинемо живий мозок, здатний реагувати на наші вказівки. Ми подбаємо про те, щоб розум наших учнів, коли вони вийдуть з-під контролю вчителів, зберігав сувору ворожість до дурниць; щоб вони володіли кмітливим розумом, здатним сформувати власні раціональні переконання з кожного питання» (pp. 15- 16).
Розум дітей має бути критичним до дурниць, але їхній мозок повинен реагувати на вказівки вчителів, а самі учні, доки вони не покинуть школу, мають перебувати під контролем вчителів. Далі Ферер висловлюється ще чіткіше: «Це не означає, що ми повинні залишити дитину на самому початку її навчання, щоб вона формувала свої власні ідеї. Сократівський метод не працює, якщо розуміти його занадто буквально. Саме виховання розуму на початку його розвитку вимагає, щоб на цьому етапі дитина була сприйнятливою. Учитель повинен прищепити зародок ідеї». (p. 16).
Тут ми стикаємося з дилемою педагога-реформатора: як змінити світ на краще без проповідей, які можуть здатися «нав’язливими»?
Протягом останнього століття, як я покажу, досвід багатьох різних ініціатив показав, що подібна проповідь непотрібна. Діти мають природну схильність до допитливості і бажання вчитися, а також до турботи про добробут людей, які їх оточують. Їм не потрібна не проповідь, а свобода.
Ферер пройшов лише частину шляху до такого розуміння, але таке розуміння було набагато глибшим, ніж ті погляди, яких дотримувався пересічний представник панівних класів. Те, що говорить Ферер, критикуючи тогочасну освітню практику, багато в чому залишається актуальним і сьогодні: «Значна частина знань, які фактично викладаються в школах, не потрібна. Надії реформаторів виявилися марними, тому що організація школи, замість того, щоб служити ідеальній меті, стала одним з найпотужніших інструментів рабства в руках панівного класу. Учителі відіграють роль лише свідомих чи несвідомих виконавців їхньої волі, оскільки їх також виховували з наймолодших років на принципах поваги до влади, через що вони, як ніхто інший, є тими, хто найкраще відтворює ці принципи. Дуже мало тих, кому вдалося уникнути цього деспотичного впливу влади. Учителі, як правило, безсилі проти нього, тому що вони пригноблені схоластичною організацією до такої міри, що їм не залишається нічого іншого, крім як підкорятися» (p. 27).
Ферер вважав, що тогочасні вчителі-реформатори, які сподівалися покращити організацію шкіл зсередини, просто використовували кращі методи нав’язування поглядів, необхідних владі. Такий підхід його не влаштовував, а тому, на його думку, потрібно було впроваджувати більш фундаментальні зміни.
Те, що ми бачимо сьогодні в Британії – це те, як потенційні вчителі-реформатори, які працюють всередині системи, взагалі витісняються з професії, попри те, що колись таких вчителів було досить багато.
«“Школа” – це відгомін голосів безлічі партій», – писав Ферер (с. 27), і такою вона залишається й по сьогоднішній день. Але оскільки істеблішмент не розуміє важливості свободи через те, що він ставиться до неї з якимось жахливим страхом і асоціює її з бунтами і правопорушеннями, остільки він продовжує запроваджувати законодавчі обмеження, які роблять повстання і правопорушення більш вірогідними.
Власна школа Ферера була закрита урядом в 1906-ому році, проіснувавши лише п’ять років. Сам Ферер був страчений у 1909-ому році за обвинуваченням у тому, що він нібито керував повстанням у Барселоні. Протягом наступних тридцяти років «Сучасні школи» по всьому світу позакривалися. Остання «Сучасна школа» у Великій Британії («Міжнародна сучасна школа» у Вайтчепелі, Лондон) проіснувала лише з 1921 по 1928 рік.
Рух «Нових шкіл» у порівнянні з анархістськими школами
Рух «Нових шкіл» у Британії, який слід відрізняти від руху «Сучасних шкіл», був заснований вчителями з середнього класу, які шукали альтернативу державній шкільній системі. До нього належали школи «Бедейлз» (Гемпшир), «Ебботсхолм» (Дербішир) і «Школа короля Альфреда» (північний Лондон). Це все дорогі приватні школи, які процвітають і сьогодні. До їхнього руху приєдналися засновані в 1920-ті роки прогресивні школи, з яких єдиною донині існуючою є «Саммергілл», хоча «Школа Дартінгтон-Холл» у Девоні проіснувала аж до 1987 року. Більшість «Нових шкіл» відійшли від своїх початкових радикальних ідей, так само, як це часто відбувається з людьми, коли вони стають старшими. Також причиною цього відходу став тиск з боку батьків, які вимагали кращої результативності своїх дітей на іспитах. Лише школа «Саммергілл» (нині розташована в Саффолку, Східна Англія) успішно протистояла цій тенденції.
Саммергілл досі існує, але шкіл Ферера вже ніде немає.
Джон Шоттон, чия книга «Ніякого панування: ні знизу, ні згори» (1993) захоплююче описує освітню практику, яку він визначає як «лібертарну освіту і школи, які існували в 1890-1990 роки». Він проводить різницю між «лібертарною освітою» і «прогресизмом», стверджуючи, що хоча вони й мають між собою багато спільного, варто зауважити, що: «Лібертарна освіта має більше спільного з риторикою прогресизму, ніж з його практикою, оскільки вона орієнтується на дитину, у той час як прогресизм орієнтувався і продовжує орієнтуватися на вчителя» (p. 9).
Вищенаведене твердження дещо спірне, тому що, на мою думку, багато анархістських шкіл на початку двадцятого століття були так само орієнтовані на вчителя, як і прогресивні школи. Наприклад, школа Себастьяна Фора «Ла Руш» (фр. «La Ruche») в Рамбує у Франції, якою дуже захоплювалася Емма Ґольдман (1907: 390 і далі), мала такий розклад:
| Ранок | Після обіду (післяобідній розклад однаковий для всіх днів тижня) | |
| Понеділок | Граматика Диктант Конструювання | Ментальна арифметика Геометрія Пояснення до читання Музика |
| Вівторок | Лексика Написання творів Робота над помилками | Стенографія Читання вголос Математика Англійська мова Прогулянка |
Середа | Історія цивілізації Географія або історія Підготовка Малювання | Есперанто Метрична система Каліграфія Музика Математика |
| Четвер | Наука Диктант Робота над помилками | Обговорення проблем Англійська мова Купання Шиття, прасування, прибирання тощо |
| П'ятниця | Географія Написання творів Робота над помилками | |
| Субота | Читання Навчання: огляд усього робочого тижня |
Джерело: Faure, 1915: 41 (цит. за: Grunder, 1993: 87)
Навряд чи це схоже на розклад, який розробляли разом із дітьми. На фотографіях школи в тій же книзі не відчувається неформальної веселої атмосфери. На одній із них зображено реальний урок (Grunder, 1993: 96), на якому діти сидять за партами, іноді по троє за подвійною партою, всі повернуті головами до вчителя, який дає якісь пояснення, бувши, очевидно, найголовнішою людиною в кімнаті. Фотографія може бути постановочною, але зображена ситуація, ймовірно, вважалася в тій школі показовою та ідеальною.
У Ліверпульській анархо-комуністичній недільній школі (1908-16 роки існування), яка була організована для того, щоб «...зруйнувати упередження, які пропагуються в недільних школах... Навчити дитину думати і діяти самостійно... Поширювати ідеї інтернаціоналізму» (цит. за Shotton, 1993: 44), часто проводилися лекції на політичні теми. Навіть Неллі Дік, яка організувала власну школу в лондонському Іст-Енді у віці 13 років, розповідала, що на початку занять вони «співали пісні і говорили про анархізм» (цит. за Shotton, 1993: 38). Дорослі, які керували такими школами, викладали анархізм, вважаючи, як і більшість анархістів того часу, що вони викладають не доктрину, а лише знайомлять дітей з науковою істиною (див. також Woodcock, 1975: частина 1). Автори, які обговорюють той чи інший спосіб організації школи, зазвичай зосереджені на ідеях дорослих, які цими школами завідують, а не на досвіді дітей, які їх відвідують. В описах анархістських шкіл імена Себастьяна Фора, Неллі Дік і Франсеска Ферера здаються важливішими, ніж імена їхніх учнів.
Різниця між ідеалами прогресистів і анархістів була більше пов’язана з політикою і класовою приналежністю, ніж з відносним статусом дорослих і дітей. Усі вони прагнули до однакових принципів організації стосунків у школах, однак саме анархістські школи були орієнтовані на робітничий клас. Через небажання держави підтримувати новаторські ініціативи більшість прогресивних шкіл були змушені залежати від пожертвувань батьків, які могли дозволити собі платити за навчання.
«Саммергілл» спіткала та ж доля, хоча одним з головних впливів на О. С. Нілла була школа «Мала Співдружність» Гомера Лейна. Ця школа слугувала притулком для молодих сиріт і підлітків, яких направляли туди або суді, або їхні батьки, і яка підтримувалася Міністерством внутрішніх справ. Гомер Лейн вірив у вроджену доброту та індивідуальну свободу. Школа «Мала Співдружність» управлялася судом спільноти, а єдині правила встановлювалися членами громади (Bridgeland, 1971: 102 і далі). Те ж саме можна сказати і про «Саммергілл», але «Саммергілл» могла вижити лише як незалежна школа. Одного разу Нілл сказав: «Моя школа може працювати з учнями пролетарських сімей без жодних змін у методах і принципах» (Neill, 1945: 96). Однак згодом він настільки забув про роботу свого наставника, що коли Мері Лью, засновниця «Вільної школи Олбані» в штаті Нью-Йорк, попросила його поради щодо створення школи «Саммергілл» для навчання дітей з робітничих сімей, він відповів, що вважатиме її божевільною, якщо вона спробує щось подібне втілити (цит. за Appleton, 2001, з особистого листування між Ніллом і Мері Лью в 1968-ому році).
Щодо більшості інших аспектів освіти, то думки прогресистів та анархістів повністю збігаються. Щоб побачити цю єдність у поглядах, варто порівняти цитати Ферера з іншими цитатами прогресивних педагогів 1920-х років:
«Я надаю більше переваги спонтанним проявам дитини, яка нічого не знає, ніж вербальному знанню та інтелектуальній деформації того, хто зазнав впливу існуючої системи освіти» (Ferrer, 1913: 29).
«Я би хотів, щоб школа радше випускала щасливого прибиральника вулиць, а не невротичного науковця» (A. S. Neill цит. за Lamb, 1992: 9).
«Відштовхуючись від принципів солідарності та рівності, ми не бажаємо породжувати нову нерівність. Тому в сучасній школі не буде ні системи заохочень, ні покарань» (Ferrer, 1913: 30).
«Із суто освітніх міркувань ми відходимо від традиції, яка полягає в тому, що оцінки та конкуренція необхідні для того, щоб забезпечити адекватний стандарт зусиль та ефективності» (Curry 1934: 59).
«Ми здатні знищити все, що є в існуючі школі, яка заохочує насильство; усі штучні практики, за допомогою яких діти відчужуються від природи і життя; інтелектуальну і моральну дисципліну, яка використовується для нав’язування готових думок; усі переконання, які розбещують і придушують волю» (Ferrer, 1913: 29).
«Тому не повинно ніяких тілесних покарань, взагалі ніяких покарань. Ніяких префектів. Ніякої уніформи. Ніякого корпусу підготовки офіцерів. Ніякої сегрегації за статевою ознакою. Ніяких обов’язкових ігор, обов’язкової релігії чи чогось подібного. Ніякої латини, ніякої грецької мови. Ніякої конкуренції. Ніякого ура-патріотизму» (Young, 1982: 131).
Я не знайшов жодного посилання на Ферера в працях прогресистів. Наведена вище цитата Каррі взята з книги під редакцією Тревора Блюітта «Довідник сучасних шкіл», опублікованої в 1934 році. Він несвідомо використав термін «сучасні школи» для опису сукупності різних прогресивних незалежних закладів освіти. Повстання проти державної шкільної системи, описане Майклом Янгом, здається, залишило без уваги описану Франсеском Ферером боротьбу проти клерикальної освіти в Іспанії, хоча їхні маніфести доволі схожі.
Широке різноманіття шкіл
Таке взаємне непорозуміння триває й досі, причому не лише між прогресистами та анархістами, але й між окремими організаціями. Учителі в неавторитарних школах зазвичай занадто зайняті своїми учнями, щоб витрачати час на теорію та концептуальні порівняння. Мій власний досвід залучення у практику вільної освіти полягав у тому, що я спочатку викладав у «Школі Дартінгтон-Холл», а потім, коли вона закрилася, у «Школі Сендс», яка була заснована для розвитку цієї традиції у педагогіці. Коли я перестав працювати в «Школі Сендс» і вийшов на пенсію в 1992 році, я знав лише про півдюжини інших подібних шкіл, переважно у Великій Британії. Тепер у мене був час, щоб дізнатися про ініціативи, які по всьому світу наближалися до сотні за кількістю. Однак ця сотня не буде за змістом такою ж, як чиясь інша сотня, де серед цієї сотні більшість з тих, хто її складає, нічого або майже нічого не чули і не знають про один одного. Починаючи з 1993 року, «Міжнародна конференція з демократичної освіти»* збирає щороку різних людей разом на зустрічі для обговорення теми демократичної освіти, однак, на жаль, вона не широко відома, і навіть ті, хто відвідує цю конференцію, мають час лише на те, щоб познайомитися з іншими учасниками. На випадок, якщо слово «демократичний» шокує анархістів, скажу, що цю назву обрали двоє 15-річних школярів, які проводили Міжнародну конференцію з демократичної освіти у «Школі Сендс» у 1997 році. Їм не подобалася ця назва, але вони не змогли придумати кращої, і вона стала загальноприйнятою через свою «цінність для піару», оскільки жоден уряд чи газета не могли рішуче виступити проти назви «демократична освіта», тоді як назва «лібертарна», «вільна», «прогресивна» чи «анархістська» освіти відразу викликала би безліч критики та спроб заплямувати і спотворити сутність цієї освіти у ЗМІ. Більшість шкіл, які беруть участь у конференціях, проводять формальні збори, де учні беруть участь у прийнятті рішень, у той час як в деяких школах немає жодних правил. Попри ці відмінності, усі ці школи об’єднує відданість ідеї поваги до кожної дитини.
Щоб проілюструвати розмаїття сучасних демократичних шкіл, наведемо перелік відповідних закладів та організацій: «Школа Долини Садбері» (штат Массачусетс); «Школа самовизначення» (Москва); «Токіо Шуре» (анл. «Tokyo Shure»; Японія); «Центр Енергія» (фр. «Le Centre Energie»; Мадагаскар); «Krätzä» (Берлін); «Тамарікі» (з мови маорі перекладається як «Діти»; Крайстчерч, Нова Зеландія); «Молодша школа Хайфілд» (Плімут, Англія); «Освітній фонд Песталоцці» (ісп. «la Fundación Educativa Pestalozzi»; Кіто, Еквадор); «Школа Сендс» (англ. «Sands School»; Ашбертон, Англія); «Демократична школа» в місті Хадера (Ізраїль); «Пуерто-риканська середня школа ім. Педро Альбісу Кампоса» (англ. «Dr. Pedro Albizu Campos High School»; Чикаго); організація «Метелики», яка допомагає безпритульним та працюючим дітям (Делі); дитяче селище «Moo Baan Dek» (Таїланд).
Я зустрічався з людьми, які працюють в усіх цих школах, і відвідав усі ці заклади, крім трьох. Вони відрізняються один від одного за соціальним складом, географічним розташуванням і багатьма іншими деталями організації освітнього процесу. До списку входять три державні школи, дві навчальні ініціативи для вуличних дітей, п’ять платних шкіл і три заклади, які залежать від благодійної підтримки. Серед них є міські та сільські школи, інтернати та денні заклади. Кліматичні умови у них різняться від тропічного до московського. Вік учнів цих шкіл також різний: від 2 до 20 років. Усі ці школи по-своєму унікальні, через що більшість з них, ймовірно, не захотіло б, щоб їх об’єднали з іншими під якоюсь спільною назвою. Усі ці заклади підкреслювали би свої відмінності від інших, а не подібність.
Однак, незважаючи на ці відмінності та той факт, що всі вони розвивалися в країнах з такими різними культурами, як Японія, Індія та Радянська Росія, ці всі школи поділяють певне центральне ядро спільних цінностей. Наскільки мені відомо, жодна з цих шкіл не орієнтувалася свідомо та не надихалася анархізмом, але ті цінності, які вони всі підтримують і втілюють, також збігаються за духом із головними ідеями Франсеска Ферера. Для того, щоб проілюструвати цю ціннісну єдність між іспанським лібертарним педагогом і вищезгаданими школами, я порівняю основні принципи цих шкіл із цитатами з книжки Ферера «Витоки та ідеали сучасної школи»:
1. Покладатися на розум, а не на доктрину.
«Освіта не матиме права називатися освітою, якщо вона не буде очищена від будь-якого догматизму» (Ferrer, 1913: 28).
2. Самоврядування або спільна відповідальність.
«Кожен учень повинен увійти ... в суспільне життя, володіючи навичками бути господарем самого себе та свого життя» (p. 30).
3. Свобода вибору.
«Освіта майбутнього буде повністю спонтанною» (p. 28).
4. Рівність.
«Визнавши і практикуючи спільне навчання хлопчиків і дівчаток, багатих і бідних, тобто відштовхуючись від принципу солідарності та рівності, ми не повинні сприяти створенню нових форм нерівності» (p. 30).
5. Повага та довіра до кожної дитини.
«Уся цінність освіти полягає в повазі до фізичних, інтелектуальних і моральних здібностей дитини» (p. 28).
У різних закладах ці принципи проявляються по-різному (вони більш детально описані в книгах «Реальна освіта: різновиди свободи» (англ. «Real education: varieties of freedom») та «Лінії життя» (англ. «Lifelines») Девіда Ґріббла). Наприклад, у «Школі Долини Садбері» немає уроків. Працівники школи не повинні пропонувати заняття, тому що це може вплинути вибір учнів. Саме тому учні повинні самі вирішувати, чим вони хочуть займатися. З іншого боку, там існують численні правила і норми, а також «Комітет справедливості», який розглядає випадки порушення цих норм і правил, часто визначає види покарання (це може бути заборона на відвідування певної території або призначення учню додаткової роботи на користь спільноти).
На відміну від «Школи Долини Садбері», у «Школі Сендс» є повний розклад (добровільних) уроків, прописано якомога менше правил і немає жодної системи покарань. Коли школа починала свою роботу, Ендрю Едвардс, один з учнів, сформулював цю дисциплінарну політику одним простим реченням: «Здоровий глузд замість правил».
У «Освітньому фонді Песталоцці» працівникам школи кажуть, що навчання, пояснення, керівництво, мотивування, переконання, аналізування і вказівки не є адекватними формами взаємодії між дорослим і дитиною. У самій школі підготували спеціальне середовище з різноманітними можливостями для навчання та ігор, в якому діти абсолютно вільні у виборі того, чим вони хочуть займатися. Той факт, що більшу частину часу вони граються, вважається прийнятним.
У «Пуерто-риканській середній школі», розташованій у районі Чикаго, в якому процвітає бандитське насильство, кожен учень, який приходить до школи, повинен відвідувати заняття згідно з повним розкладом. За межами школи панує безцільність існування і небезпека, але в стінах школи учні радіють безпеці, яку вони знаходять там. Між працівниками закладу та учнями переважають невимушені та доброзичливі стосунки, а учні поважають один одного. Така самоповага – результат рішучого відстоювання національної ідентичності та особистих прав. Двічі на тиждень у школі проводяться спільні збори, які модерують учні. Такі збори носять неформальний характер і сприяють розвитку кооперативності.
Навіть демократичні школи зазвичай ведуть облік відвідуваності і вимагають, щоб усі учні ходили щодня на заняття, якщо тільки у них немає поважних причин для відсутності. Однак школа «Токіо Шуре» – не з таких шкіл, тому що там діти не зобов'язані відвідувати уроки. Будівля коли просто відкрита до 7-ї години вечора кожного буднього дня, і там проходять заняття та інші заходи для тих, хто вирішив прийти. Коли я відвідав цю школу, там офіційно навчалося сто дітей, але зазвичай на заняттях присутні десь п'ятдесят або близько до того.
Організація «Метелики», що допомагає безпритульним і працюючим дітям у Делі, пішла ще далі: вона навіть не має власної шкільної будівлі. Вуличні вчителі працюють у громадських місцях, і діти, які хочуть вчитися, відпрошуються від своєї роботи з прибирання ганчір'я, носіння речей, чищення взуття чи іншої роботи, щоб відвідати їхні заняття. Багато хто з оточуючих дорослих хотів б, щоб діти продовжували працювати, тому вони активно відмовляють дітей від навчання.
З освітніх організацій, які я відвідав, лише дві регулярно беруть участь у формальних політичних акціях: «Пуерто-риканська середня школа» в Чикаго та «Метелики» в Делі. Американські учні протестують проти політичних в’язнів і поліцейського насильства, виходять на демонстрації на підтримку фінансування молоді та беруть участь у програмах з підвищення обізнаності про хвороби, що передаються статевим шляхом. Діти з Делі виходять на марші на захист своїх прав і протестують проти ув’язнення дітей у так званих «будинках нагляду». Вони також брали участь в організації прес-конференцій та публічних зустрічей, щоб озвучити та обговорити свої проблеми, а під час війни з Пакистаном (Каргільський конфлікт 1999 року) вони збирали гроші зі своїх мізерних зарплат на підтримку постраждалих дітей.
Діти в ідеальній анархістській школі, ймовірно, повинні самі вирішувати, чи брати їм участь у політичному протесті. У «Метеликах» та «Пуерто-риканській середній школі» така можливість – це частина культури.
Учні з інших більш захищених середовищ менш активні, але їхній досвід життя в громаді, яка принаймні намагається створити справедливе оточення, як правило спонукає їх до соціально відповідального ставлення. Вони рідко керуються у своїх прагненнях користолюбством, про що свідчить те, що після закінчення школи непропорційно багато з них стають вчителями, художниками, медичними або соціальними працівниками. У Британії багато з них займаються екологічними проблемами або стають членами таких організацій, як «Міжнародна амністія» (англ. «Amnesty International»), «Грінпіс» (англ. «Greenpeace») чи «Кампанія за ядерне роззброєння» (англ. «Campaign for Nuclear Disarmament» – CND). Однак не всі учні беруть участь у чомусь подібному, оскільки, можливо, їхнє комфортне шкільне навчання не дало їм достатніх підстав для активізму та бунту. У 1945 році О. С. Нілл, наприклад, писав про колишніх учнів школи «Саммергілл» наступне: «Політично більшість з них ліві, і деякі з них вступили до Комуністичної партії. У той час як інші, хоч поділяють ліві погляди, проте вони не можуть доєднатися до партії та слухатися її вказівок через те, що занадто цінують свою внутрішню свободу» (Neill, 1945: 87).
Філософія та практичні моделі, на яких ґрунтуються ці школи, також дуже відрізняються. Ребека та Маурісіо Вільд з «Освітнього фонду Песталоцці» надихалися, зокрема, Марією Монтессорі та англійськими початковими школами 1960-х років. Кілька шкіл визнають, що на них вплину О. С. Нілл та школа «Саммергілл», а дитяче селище «Moo Baan Dek» спирається на буддистську інтерпретацію їдей Нілла. «Центр Енергія» на Мадагаскарі і багато південноамериканських організацій для вуличних дітей були засновані римо-католиками, які, здається, відмовилися від ідеї клерикального авторитету і повернули християнство до таких, здавалося б, некатолицьких принципів, як «Полюби ближнього свого, як самого себе»» і «Піди, продай, що маєш, і роздай гроші бідним і вбогим». У 1940-х роках Девід Віллс завідував хостелом «Барнс» у Шотландії, де тридцять евакуйованих хлопчиків, яких вважали дуже неслухняними, щоб віддати в звичайну сім’ю, організували та керували власною спільнотою впродовж року; сам Девід був квакером. «Школа Долини Садбері» теж визнає О.С. Нілла джерелом свого ідейного натхнення. Проте, окрім ідей О.С. Нілла, вона спирається в своїй організації на традиції міських зборів у Новій Англії.
Не теорія, а практика
Описані вище освітні проєкти мають дуже різний культурний та географічний контекст, і це різноманіття може бути ще більшим, якщо до списку додати школи, які не визнають жодного конкретного натхнення. Такі школи виникли не в результаті прагнення практично застосувати певну освітню теорію, а як спроби вирішення конкретних соціальних проблем, через що їхній розвиток передбачав виконання виключно прагматичних задач. Багато з них, але не всі, виникли в країнах Третього світу, де освіта для бідних була майже недосяжною.
У Лесото на півдні Африки розташований навчальний заклад «Seliba Sa Boithuto», який функціонує як центр самонавчання. Він забезпечує учнів тихим і комфортним місцем для навчання, різними матеріалами для вивчення (книги, брошури, комп'ютери та відео), а також викладачами, які надають учням поради та допомогу. Він не пропонує жодних курсів. Самі викладачі не навчають, але заохочують студентів вчитися разом і вчитися один в одного. Більшість учнів – це молодь, яка не має можливості відвідувати школу через брак коштів або через те, що вони працюють неповний робочий день. Там також вчаться дорослі, які навчаються на заочних курсах. Наприклад, серед них є секретарі, які бажають отримати навички роботи з комп'ютером, або люди, які хочуть покращити своє володіння англійською мовою.
Освітня ініціатива «Токіо Шуре» була заснована, щоб допомогти деяким дітям, для яких інституціональний тиск, конформізм, а також знущання з боку інших дітей і персоналу в звичайних японських державних школах були нестерпними. Така жорстока атмосфера змушувала дітей не просто переставати відвідувати школу, але часто доводила їх й до самогубства. У «Токіо Шуре» налагодження кращого середовища почалося з заперечення примусової дисципліни. Через це в школі немає ніякої обов’язкової офіційної форми, відсутня система покарань, не схвалюється моральний тиск і навіть немає обов’язку відвідувати школу. Школа пропонує навчальну програму, яка змінюється кожного місяця відповідно до запитів і потреб її учнів. Як і більшість згаданих мною шкіл, загальні збори керують та визначають діяльність школи. На цих зборах усі працівники та учні мають рівний статус.
Школа «Кляйнгрупе Люфінген» (нім. «Kleingruppe Lufingen»), що розташована в місті Цюріх, була заснована в рамках експерименту з метою допомогти дітям, яких вважали «проблемними», оскільки з ними не могли впоратися навіть спеціальні школи. Дітей розділили на групи по шість осіб, кожна з яких мала одного вчителя та окрему будівлю. І тут вони також почали з заперечення певних усталених практик, оскільки вони не хотіли, щоб навчальний простір і будівлі асоціювалися зі звичайними школами. Юрґ Єґґе, який завідував «Кляйнгрупе Люфінген», ставився до своїх вихованців як до друзів і дозволяв їм робити все, що їм подобається, якщо вони не заважали один одному. Однією з улюблених справ було навчання, і між заняттями гончарством, дискусіями, відвідинами театру, розведенням кроликів, приготуванням їжі, ремонтуванням старого автомобіля та сотнями інших справ ці молоді люди вчилися поважати один одного, а також читати і писати.
Освітня організація «Метелики» була створена в Делі, щоб допомогти безпритульним і працюючим дітям задовольнити потребу в навчанні. (Різниця між ними полягає в тому, що вуличні діти не мають домівки, куди би вони могли піти, тоді як працюючі діти живуть зі своїми сім’ями). Ріта Панікер, засновниця організації, розповіла мені: «Участь – це складна річ, тому що кожен з нас був соціалізований по-різному. І одна з таких соціалізацій полягає в тому, що дорослі звикли ніколи не просити поради. Вони просто говорять, що забажають, не питаючи твоєї думки. Через це кожного дня я мушу себе запитувати: “Чи радилась я з дітьми? Чи слухала я, що вони говорили? Чи я лише трішки послухала і прийняла власне рішення?”».
Джерелом натхнення тут слугують не ідеї якогось теоретика освіти, а самі діти.
«Пуерто-риканську середню школу» в Чикаго створила група з восьми учнів, яких виключили з місцевої середньої загальноосвітньої школи за підбурювання до учнівського страйку. Цей страйк був протестом проти звільнення двох вчителів, які викладали історію та культуру Пуерто-Рико, а також розмовляли в класі іспанською мовою. Однак керівництво школи вважало, що державні середні школи існують для того, щоб навчати дітей бути «правильними американцями», а не для того, щоб допомагати людями пізнавати їхню власну культуру. Першими працювати в «Пуерто-риканській середній школі» почали вчителі-волонтери, які вели свої заняття в підвалі церкви. Багато хто з учнів були дітьми, які страждали від сімейних проблем, проблем з наркотиками, проблем з бандами або від всіх цих проблем одночасно. Небайдужі мешканці району приходили, щоб поговорити про ці проблеми і допомогти учням відновити повагу до самих себе. Учні разом брали участь у складанні навчальної програми. Учителі в цій школі стали виконувати роль організаторів, а не авторитетів.
Розвиваючись із різноманіття
Культури, з яких виникли ці різні школи, також дуже різняться між собою. Щодо японської школи «Токіо Шуре», то культурну особливість, яка могла вплинути на характер освіти там, японський письменник Йосіакі Ямамура описав наступним чином: «Християнські культури з їхнім поглядом на людину як на занепале створіння, яке може трішки повернутися до чесного життя лише з божественною допомогою. У християнській культури людську природу, схоже, вважають злою за своєю суттю. Те ж саме можна сказати і про фрейдистські концепції про сексуальні бажання та агресивність у дітей. Японці ж, навпаки, схильні вважати дітей добрими за своєю суттю» (Yamamura, 1986: 35).
Водночас японці надають величезного значення конформізму та ієрархії, тоді як західні люди схильні захоплюватися індивідуальністю і критикувати владу. У Таїланді вважається проявом неповаги, коли хтось піднімає голову вище рівня голови своїх начальників. Для жителя західного світу така поведінка виглядає як раболіпство, однак в Таїланді це просто знак ввічливості.
У Делі безпритульних дітей вважають нікчемними обірванцями, але навіть вони були шоковані тим, як ставляться до вуличних дітей у деяких частинах Південної Америки. «Школа самовизначення» в Москві була заснована ще в Радянській Росії, до гласності та перебудови, тоді як «Школа Дартінгтон-Холл» була дорогою незалежною школою в демократичній країні. Відмінність між школами також може бути в географії. Та ж школа «Токіо Шуре» знаходиться в офісній будівлі у величезному місті, а «Moo Baan Dek» втілює свою навчальну діяльність у спеціально спроектованих будівлях, які розташовані в лісі на березі річки Кхуеной. Освітня організація «Метелики» взагалі немає класів. Нілл Саммергілл потрапив до Англії в 1924 році після трьох років роботи в німецькій міжнародній школі. Англія 1920-х років була зовсім іншим місцем, ніж Англія в 1987-ому році, коли була заснована «Щкола Сендс». «Демократична школа» в місті Хадера знаходиться в Ізраїлі, де щирість і відкритість цієї школи різко контрастує з жорстоким націоналістичним суспільством.
Попри це розмаїття в натхненні, методах і контексті, усі ці освітні заклади об’єднує спільний набір цінностей. Я думаю, що Ферер знайшов б у практиці цих шкіл багато того, що збігалося би з його прагненнями. Незважаючи на те, що ці школи не спираються свідомо на анархістські ідеали, вони слугують прикладами таких ідеалів на практиці. Той факт, що подібні ініціативи були створені і зуміли розвинутися в дуже різних куточках світу, зокрема в таких країнах, де загальна соціокультурна ситуація, здавалося б, зовсім не сприяє розвитку подібних освітніх проєктів, свідчить про те, що всі вони поділяють певний спільний підхід, який має універсальну цінність і правдивість.
Дійсно солідарний, гармонійний і справедливий стан суспільства
В уривку, який я цитував на початку цієї статті, Ферер писав наступне: «У вільних школах повинні переважати мир, радість і солідарність». Розвиваючи свою думку, він писав далі, що для вчителів сучасної школи «єдиний ідеал освіти – це виховання покоління, здатного створити справді солідарні, гармонійні і справедливі відносини в суспільстві».
Це і було головною метою Ферера. У більшості, якщо не в усіх, описаних мною місцях, головна мета полягає в тому, щоб допомогти окремим дітям зберегти або відновити природну самоповагу, повернути їм бажання вчитися і зацікавленість у турботі про загальний добробут. У цих школах також повинні панувати мир, радість і братерство.
Що має бути на першому місці: розвиток окремої дитини чи розвиток суспільства? У своєму ентузіазмі щодо останнього ранні анархістські педагоги упустили з уваги важливість першого.
Концепція анархістської освіти дещо суперечить сама собі. Поняття «освіта» передбачає контроль, і як тільки ви додаєте до неї якийсь прикметник («релігійна» освіта, «фізична» освіта, наприклад), вона набуває певної дисциплінованості. Незалежно від того, наскільки обґрунтованими є ваші принципи, з анархістської точки зору неправильно вимагати, щоб інші їх приймали. Один з директорів «Ітонського коледжу» в дев’ятнадцятому столітті, як стверджують, сказав: «Я зроблю так, щоб мене будуть оточувати щасливі та усміхнені обличчя, навіть якщо мені доведеться для цього відшмагати кожного хлопчика в школі». Хоча Ферер і засуджував тілесні покарання, він очікував, що щасливі усміхнені обличчя з'являються в результаті навчання і наслідування прикладу. Це непогана, але лише трохи більш раціональна ідея. Він, очевидно, не зрозумів, що створити атмосферу «миру, радості і солідарності» можна лише такими же методами, які практикуються в вищеописаних неавторитарних освітніх організаціях і школах.
Правила та покарання
Ферер пішов далі, ніж багато прогресивних шкіл, у відмові від покарань. Багато шкіл, які нібито вважаються «демократичними», насправді мають безліч правил і карають тих, хто їх порушує.
«Школа Долини Садбері», про яку один з її засновників Деніел Грінбер написав книгу «Нарешті вільні» (1987), має так багато правил, що вони потребують цілу книгу, щоб їх можна було записати. Мені казали, що дорослим було легше втрутитися в ситуацію і вирішити її, тому що вони могли посилатися на вже прописані правила і не чекати, поки загальний збір прийме якесь спільне рішення.
У школі «Самергілл» для розгляду всіх порушень правил і покарань присвячується одна з двох щотижневих зустрічей. Одна із причин такого розгляду полягає в тому, що правила вигадують самі діти, у зв’язку з чим порушення правил розглядає вся шкільна спільнота, а не лише дорослі. Друга причина пов’язана з побоюванням, що якщо не буде правил, то дорослі просто візьмуть владу в свої руки. Також важливість таких зустрічей пояснюється тим, що дітям подобається встановлювати правила, оскільки так вони відчувають себе захищеними.
Безсумнівно, що діти в таких школах, як «Саммергілл» і «Садбері», справді відчувають, що вони вільні й відповідають за своє життя, оскільки їхня гідність не принижується і самі діти мають доступ до таких механізмів впливу на важливі для них процеси, яких діти зазвичай позбавлені в більш стандартних школах. (Варто однак зауважити те, що більшість правил у школі «Садбері» радше описують функціонування адміністративної системи, ніж обмежують поведінку дітей. У «Саммергіллі», навпаки, більшість правил стосуються поведінки, тобто ці правила наказують коли йти спати, коли можна піти в місто, за яких умов можна позичити велосипед, коли і як можна розбити табір тощо). Проте існують школи, які втілюють принципи Ферера, не використовуючи при цьому певну систему покарань і навіть правил. Деякі з таких освітніх закладів свідомо декларують чому вони підтримують таку позицію.
У положеннях про навчальний рік (1994 по 1995 рік) вільної школи «Мірамбіка», яка розташована в Делі і базується на філософії Шрі Ауробіндо, зазначено: «Покарання не допомагає дитині подолати труднощі. Воно лише будує стіну, створюючи атмосферу, в якій дуже важко прислухатися до внутрішнього голосу істини. Реагувати на негативну поведінку дітей грубими обмеженнями поведінки означає, що в той самий момент ми відмовляємося від своєї віри в базові цінності добра. Варто пам’ятати, що іноді дитина потребує трішки поекспериментувати з темним куточком у собі, щоб свідомо вибрати шлях світла».
Лоїс Гольцман, одна з директорів «Школи Барбари Тейлор» у Нью-Йорку, пояснює, що карати дітей за невдачі неправильно, тому що, по-перше, ми всі відповідальні один за одного, а тому невдачі – це невдачі школи, а не дитини. По-друге, виключати дітей зі школи означає позбавити їх єдиного комфортного та терапевтичного для них середовища. По-третє, люди, які вдаються до покарань, нехтують можливістю дискусії, а дискусія – це саме та форма взаємодія, що здатна призвести до змін.
Девід Хорсбург, описуючи школу «Neel Bagh» («Ніл Баг») в сільській місцевості міста Бенгалуру, якою він завідував протягом дванадцяти років (з 1972 року до своєї смерті в 1984 році), писав наступне: «У нашій школі ми не застосовуємо покарання ні як відплату за якусь конкретну провину, ні як метод, який повинен залякати дітей та стримати від здійснення майбутніх правопорушень. У нас також немає шкільної ради, яка би назначала ті види покарання, які вчитель не готовий був би сам понести» (p. 3).
Девід Віллс, який завідував гуртожитком для евакуйованих «Барнс», перерахував багато причин проти застосування покарань:
1. Покарання формує основну лінію поведінки дитини.
2. Покарання вже намагалися використовувати, але така практика не була успішною. Або, навпаки, застосування покарань була настільки шкідливою практикою в минулому, що тепер застосувати покарання стало повністю безглуздим.
3. Покарання перешкоджають зав’язуванню щирих взаємин. Необхідні такі відносини між працівниками школи і дітьми, в яких дитина відчуває, що її люблять.
4. Багато неслухняних дітей (і дорослих) спеціально добиваються, щоб їх покарали, оскільки вони знаходять у цьому спосіб заспокоїти почуття провини.
Однак це не всі причини. Є ще одна: коли «правопорушник заплатив за свій злочин», він може зі спокійною совістю вчинити «новий» та «відкупитися» від нього за допомогою покарання. (Wills, 1945: 22).
Віллс також проникливо підмітив, що покарання перекладає відповідальність за поведінку з самої дитини на дорослого, що формує в дитини тенденцію до безвідповідальності (Wills, 1942: 9). Поміркувавши певний час над цієї тезою, я прийшов до висновку, що Віллс має рацію.
Навіть в утопічній школі неминучі випадки, коли дитина порушує бажану атмосферу миру, радості та солідарності. За словами Ферера, в «Сучасній школі» не повинно бути ні моральних, ні матеріальних покарань, а лайка, нетерпіння і гнів не мають сприйматися як щось нормальне і повсякденне. У такому випадку єдиними альтернативами залишалися пояснення та дискусії, про що Ферер прямо писав: «Якщо якась дитина відзначалися заслугами, старанністю, лінощами чи поганою поведінкою, ми вказували їй на необхідність гармонії чи на шкоду від відсутності такої гармонії між її власним добробутом та добробутом інших, а вчитель міг прочитати дітям ще лекцію про важливість такої гармонії. І на цьому все» (1913: 30).
Девід Хорсбург, описавши, здавалося б, ідеальну ситуацію, не згадує про конкретні дії та заходи, які застосовувалися у випадку необхідності реагувати на антисоціальну поведінку. Можливо, таке упущення полягає в тому, що діти до нього самого ставилися з такою повагою, що його одного несхвалення було достатньо для того, щоб впоратися з ними. Хоча Девід прямо про це не сказав, але моє припущення матиме більше ваги, якщо згадати про один випадок. Колишня учениця на ім’я Віджаялакшмі розповіла мені під час інтерв’ю, що коли вона вирвала останню сторінку свого зошита, щоб дістати новий, то Девід: «.. запитав мене: “Що сталося з цією сторінкою?”. Я відповіла йому: “Я її вирвала”. Тоді він сказав: “Ні, ніколи так не роби. Тому що все має свою цінність”. І все. Він ніколи не сварився. Його зауваження було достатньо» (Gribble, 1998: 121).
Такі особистості, як Девід, завжди матимуть вплив завдяки своїй харизмі. В. Б. Каррі в «Дартінгтоні», Денієл Грінберг у «Долині Садбері» та Юрґ Єґґе в «Кляйнгрупе Люфінген» – інші приклади подібних яскравих і сильних особистостей, які завідували вільними школами. Їхні особисті переконання надзвичайно ускладнюють для них здатність не нав’язувати свої погляди та зберігати загальну демократичність у самих школах. Із цієї причини їхня надмірна впевненість у своїх поглядах може заважати дітям на шляху до формування їхніх особистих світоглядів. Харизма може допомогти зробити цінні ідеї відомими в публічній сфері, але вона майже завжди шкодить тим, хто часто знаходиться під її впливом. У школі вчителі та діти можуть бути позбавлені можливості досліджувати свої власні ідеї, що призведе до беззаперечного сприйняття чужих переконань та інтелектуального застою через сліпе слідування якомусь «авторитету».
Будь-якому дорослому важко утриматися від втручання і дозволити дітям вирішувати проблеми самостійно. «Було би набагато швидше і простіше, – схильний думати вчитель, – якби я їм просто наказав що робити». Із харизматичним дорослим це справді було би швидше і легше, однак головна мета полягає не в швидкості і легкості, а в формуванні розуміння та усвідомленості. Існує суттєва різниця між розпізнаванням правильної поведінки, коли людина здатна зрозуміти, що в ній правильного, і розпізнаванням правильної поведінки, коли вона навіть не знає, а просто пам’тає, що вона правильна, тому що їй так сказала якась «авторитетна людина».
Свобода чи недбалість?
Ще одне питання, на яке необхідно відповісти, якщо ми хочемо розвивати справді вільну освіту: де пролягає межа між свободою і недбалістю? Чи повинні дорослі не втручатися, коли 10-річна дитина все ще не виявляє жодного інтересу до навчання читанню? Чи можна дозволяти дітям продовжувати бійки на дитячому майданчику, навіть якщо вони вже переходять усі межі?
Навчання читанню
Деякі школи наполягають на тому, що діти навчаться читати і писати у свій час без жодного тиску чи підтримки. Школа «Долини Садбері» та «Освітній фонд Песталоцці» в Еквадорі стверджують, що після кількох десятиліть досвіду вони досягли успіху в цьому напрямку. Однак за часів О. С. Нілла в «Саммергіллі» діти іноді залишали школу у віці 16 років, не вміючи читати, і Нілл продовжував говорити, що вони навчаться читати, коли вони будуть вважати це потрібним. Зараз у школі «Саммергілл» вчителі змінили свої погляди, так само як і в «Демократичній школі» в місті Хадера, яка також спочатку вважала, що читанню не потрібно навчати. Школа «Тамарікі» в Новій Зеландії має більш продуману систему: «У цій школі склалася дуже чітка модель навчання читання. Близько 35% дітей вчаться читати з мінімальною допомогою вчителів або без неї, зазвичай до 7 років. Близько 50% вчаться з достатнім рівнем підтримки та участі вчителя, зазвичай від 9 до 91⁄2 років. Решта 15% потребують інтенсивної допомоги вчителя. Коли дітям виповнюється 8 років, вчителі повинні бути уважними, щоб виявити необхідних дітей з останньої категорії та вчасно забезпечити їм належну допомогу. Хоча не можна дати чітких вказівок, оскільки труднощі кожної дитини потрібно оцінювати ретельно та індивідуально, корекційну допомогу слід надавати тоді, коли сама дитина буде на це згідна» (Tamariki, 1989).
Більшість дітей, які відвідують вуличних педагогів із освітньої організації «Метелики», вчаться читати за шість місяців. Попри те, що вони перебувають у несприятливому для навчання становищі, вони досить сильно мотивовані і, можливо, можуть скласти групу, чий здібності будуть вище середнього рівня.
Вище я цитував тижневий розклад зі школи «Ла Руш» школі, яку з таким ентузіазмом схвалювала Емма Ґольдман. Ця школа включала одне заняття для читання, два – для диктанту, одне – для письма і три – для виправлення помилок. Ідея надати дітям можливість самим вирішувати, коли їм вчитися читати і писати, здається, навіть не лунала.
Сто років потому досвід показав, що регламентований розклад, подібний до того, що був в школі «Ла Руш», не потрібен. Однак досі існують різні думки щодо того, наскільки корисно та виправдано втручання дорослих.
Підтримання порядку в спільноті
Те, що у звичайній школі називається «дисциплінарними питаннями», також значно відрізняється в вільних школах. У «Школі Барбари Тейлор» відповідальність несе вся спільнота. У «Саммегіллі» питанням покарань і розбору конфліктів займається теж спільнота учнів. У школі «Долини Садбері» та «Демократичній школі» в місті Хадера рішення виносить комітет, який складається з кількох дітей і одного дорослого. У школі «Тамарікі» діти скликають невеликі збори з трьох-чотирьох осіб, щоб вирішити конфлікти на місці.
Там, де справді царить атмосфера миру, радості та солідарності, проблем з поведінкою виникає дуже мало. Коли в класі присутні лише ті діти, які самі вирішили бути присутніми, вони навряд чи зірвуть уроки, а якщо і зірвуть, то їхні однокласники, швидше за все, втрутяться в ситуацію. Коли діти можуть вийти з кімнати в туалет, не питаючи дозволу, зникає поширена причина стресу. Коли дорослим не доводиться чіплятися до дітей за те, що вони носять невідповідний одяг або розмовляють у коридорах, вони отримують можливість сформувати справжні дружні взаємини. Коли приміщення дійсно належить дітям, вони можуть терпіти в класі більший безлад, ніж дорослі, але більшість з дітей однаково поділяють почуття відповідальності за те, щоб це місце було принаймні комфортним і придатним для використання. Коли діти вільні, вони переслідують свої власні цілі, і зазвичай ці цілі вимагають відповідного середовища, щоб їх досягти.
Порядок у неавторитарних школах зазвичай підтримується, покладаючись на здоровий глузд вільної дитини, а коли це не спрацьовує, то зазвичай рішення приймаються на рівні всієї шкільної спільноти. У різних освітніх ініціативах такий підхід реалізується по-різному, проте існує багато доказів його успішності.
Висновки
За останні сто років визнання переваги свободи в школах зросло, але відбулося таке визнання не під анархістським прапором. Навіть «Бонавентура», невелика школа на острові Олерон на західному узбережжі Франції (на жаль, закрита у 2002 році), яка з радістю проголосила себе лібертарною і отримувала фінансову підтримку, зокрема, від анархістів та анархістських організацій, обережно використовувала слово «анархістська» при описі власної практики. Однією з причин такої обережності було несхвалення викладання будь-якої доктрини. (Ферер також не схвалював, але в той же час вважав, що вчителі повинні контролювати і «прищеплювати зародки ідей»). Друга причина полягає в неправильному розумінні анархії та упереджене ставлення громадськості до самого слова «анархія». Третя – незнання: дуже мало вчителів у школах, які я описував, усвідомлюють те, наскільки їхні методи близькі до анархізму. Четверта причина пов’язана з тим, що більшість вільних шкіл (принаймні у Британії), що існували протягом тривалого часу, були незалежними від державного контролю, а отже, мусили стягувати плату за навчання, що неминуче призводило до поділу за майновим принципом, що неприйнятно для будь-якого принципового анархіста.
Тим не менш у Британії були приклади державної підтримки демократичних освітніх ініціатив для дітей: «Барнс Хостел» (англ. «Barns Hostel»; Піблc, Шотландія, 1940-1944 рр.), «Кантесторп Коледж» (англ. «Countesthorpe College»; Лестершир, з 1970 р.), «Конісбургський експеримент» (англ. «the Conisburgh experiment»; Дербішир, існував з вересня 1971 р. по вересень 1973 р.), «Райзінгхілл» (англ. «Risinghill»; Лондон, початок 1960-х рр.), «Вільна Школа Вайт Лайон Стріт» (англ. «White Lion Street Free School»; Лондон, 1972-1990 рр.), «Престолі» (англ. «Prestolee»; Ланкашир, з 1918 р. по 1951 р.), «Молодша школа Хайфілд» (Плімут, зміни в школі відбулася під керівництвом Лорни Фаррінгтон, починаючи з 1991 року) та багато інших. Цим школами часто доводилося уникати уваги громадськості, щоб продовжувати робити те, що вони вважають правильним. Рух за вільну школу в 1960-х роках також недовго процвітав у Британії (див. Shotton, 1993).
За межами Великої Британії існує багато шкіл та організацій, що підтримуються благодійними організаціями в країнах, що розвиваються, які пропонують дітям, що живуть у складних умовах, можливість отримати освіту. В Ізраїлі, як не дивно, «Інститут демократичної освіти» (англ. «the Institute for Democratic Education») сприяє демократизації понад сотні шкіл. У Гватемалі уряд прислухається до порад «Колегіо Налеб» (ісп. «Collegio Naleb») – школи, яка втілила власний острівець свободи після того, як спробувала розпочати свою діяльність як ексклюзивна школа для здібних дітей. У Таїланді уряд постановив, що всі школи повинні розробити плани переходу до освіти, орієнтованої на дитину – раптова зміна, яка цілком може бути приречена на провал, оскільки її намагаються здійснити в країні, де більша частина викладання залежить від зазубрювання, а вчителі не розуміють, чого від них вимагають. «Мережа автономного навчання» (нім. «Netzwerk für selbstbestimmtes Lernen») в Австрії налічує двадцять сім шкіл-членів. Державна освіта в Скандинавії вже ліберальна, але навіть там існують такі школи, як «Forsøksgymnaset» в Осло (Норвегія), яка була заснована учнями, незадоволеними освітою, яку вони отримували. У Данії так багато незалежних вільних шкіл, що вони вже створили свою окрему організацію «Dansk Friskoleforening», яку визнала держава. Однак скільки з цих шкіл насправді «лібертарні» чи «вільні» залишається невідомим.
Свобода, яка царить в багатьох з цих шкіл, в деяких аспектах ширша, ніж те, що могли собі уявити Фор або Ферер. Відсутність червоно-чорного прапора не повинна приховувати той факт, що анархістські ідеали розвивалися і розвиваються, а їхній зв’язок з демократією досліджується на практиці в сотнях, а можливо, і тисячах шкіл та різноманітних дитячих організаціях по всьому світу. Успіх цих експериментів, безумовно, має стати прелюдією до більш широких змін.
Примітки Девіда Ґріббла:
1. Я хотів би подякувати Крейгу Фісу з архіву PETT за допомогу в пошуку посилань (Архів і навчальний центр Фонду терапії планування навколишнього середовища (англ. «Planned Environment Therapy Trust Archive and Study Centre»), Черч-Лейн, Тоддінгтон, поблизу Челтнема, Глостершир GL54 5DQ, Велика Британія. 01242 620125. www.pettarchiv.org.uk).
Примітки перекладача:
* На англ.: IDEC (the International Democratic Education Conference). Сайт ініціативи: https://www.idenetwork.org/
Переклад: Денис Хромий